jueves, 18 de agosto de 2016

PARA DESCARGA INMEDIATA DE TODAS LAS OBRAS DE PEDRO GARCÍA OLIVO

No admitimos el Mercado, soñamos con los tiempos pasados del "don recíproco", ya no nos engaña la Utopía. Aquí dejamos los libros, para todos, para nadie, para mí, para ti, para nosotros.

https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/



martes, 19 de julio de 2016

CONTRA TODA FORMA DE PEDAGOGÍA (CHARLA)


Audio de la charla de Pedro García Olivo en el contexto de las IV Jornadas de Educación Loco Matrifoco (Oviedo, 30 de abril, 2016).

Peor que la escuela, el profesor; peor que el profesor, la consciencia pedagogista y pedagogizada.

Pedagogías blancas (activas, participativas, democráticas) en tiempos de guerra. Simulacros de libertad en las aulas mientras aniquilamos la alteridad y nos apropiamos de sus riquezas.

La escuela como poder etnocida, altericida, forjador de la Subjetividad Única.

sábado, 18 de junio de 2016

ACCESO LIBRE A TODAS LAS OBRAS


Para descarga libre, gratuita, inmediata, de todas las obras de Pedro García Olivo:

https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/


La rosa sin por qué florece porque florece


Nunca puso su pie en la huella dejada por otro


Anochecerse para reinventar la vida



Para revisar la vídeos de las charlas, de las presentaciones y de otros actos de palabra:

https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/multimedia/

Sobre la vocación etnocida de la Escuela occidental

“La gitaneidad borrada. Si alguien te pregunta por nuestra ausencia”, ensayo sobre la participación de la Escuela en el etnocidio contemporáneo del pueblo histórico romaní, ha sido publicado por Ediciones marginales. La obra, que se puede descargar gratis en pdf (https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/2016/01/18/la-gitaneidad-borrada/), queda así al alcance de las personas que prefieran un ejemplar físico. Para obtener un libro, contáctese con la editorial desde este enlace:

 https://edicionesmarginales.wordpress.com/

He aquí el índice de esta obra:

ITINERARIO

I) LA ESCUELA. PRESENTACIÓN DE LA ANTIPEDAGOGÍA p. 5
1) GENEALOGÍA DE LA ESCUELA p. 6
2) LA FORMA OCCIDENTAL DE EDUCACIÓN ADMINISTRADA. EL “TRÍPODE” ESCOLAR p. 7
A) El Aula p. 7
B) El Profesor p. 7
C) La Pedagogía p. 8
3) EL “OTRO” DE LA ESCUELA: MODALIDADES EDUCATIVAS REFRACTARIAS A LA OPCIÓN SOCIALIZADORA OCCIDENTAL p. 11

II) LA DIFERENCIA. EL EXPONENTE GITANO p. 12
1) IDIOSINCRASIA p. 13
A) Nomadismo p. 13
B) Oralidad p. 23
C) Laborofobia p. 30
D) Sentimiento comunitario p. 35
E) Derecho consuetudinario gitano (la Kriss romaní) p. 40
F) Educación clánica gitana p. 48
G) Anti-productivismo p. 50
H) Aversión al Estado y a sus lógicas políticas p. 58
2) PERSECUCIÓN DE LA DIFERENCIA GITANA p. 64
A) Dos tecnologías para el altericidio: del Pogrom al Programa p. 64
B) El paradigma español p. 64
C) Alteración del modelo en el resto de Europa p. 74
D) Alterofobia administrativa, pero también popular y educada p. 76
APÉNDICE: EN TORNO AL FLAMENCO, FEDERICO GARCÍA LORCA Y EL RECLUTAMIENTO POLÍTICO-IDEOLÓGICO DE LA GITANEIDAD p. 81

III) LA ESCUELA FRENTE A LA DIFERENCIA: HIPOCRESÍA DEL INTERCULTURALISMO Y ANIQUILACIÓN DE LA IDIOSINCRASIA GITANA p. 89
1) EFECTOS ETNOCIDAS DE LA GLOBALIZACIÓN DE LA ESCUELA p. 90
2) INTERCULTURALISMO PERVERSO p. 95
3) DAÑO INFLIGIDO A LA SENSIBILIDAD GITANA POR EL TRIDENTE ESCUELA-PROFESOR-PEDAGOGÍA p. 102

IV) EL ALTERICIDIO SOCIALCÍNICO DEL PUEBLO ROM COMO EXPRESIÓN DEL DEMOFASCISMO (A MODO DE RECAPITULACIÓN TEÓRICA) p. 108

BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS FUENTES p. 116


Pedro García Olivo, 2016

martes, 31 de mayo de 2016

Traducción y edición de "El irresponsable" en Portugal

Edición portuguesa de “El irresponsable”

De la mano de Pedro Morais y Textos Ígneos, “El irresponsable” (“O irresponsável”) comenzará en breve su andadura en portugués. Alza así el vuelo de nuevo este ensayo libre, recién editado en España por La Linterna Sorda y publicado con anterioridad por Las Siete Entidades (2000) y Brulot Editorial (2008). Obra absolutamente “liberada”, se ha ido reeditando periódicamente en América Latina, particularmente en Chile (Ediciones Acéfalo, Editorial Germinal y Crimental Ediciones, Acaso Ediciones).
Feliz de acercar esta obra, en su lengua, a mis compañeros de Portugal y de Brasil (el propio Pedro, Vera, Paulo, Gloria y tantos otros). Los libros son “voluminosas cartas a los amigos”, se ha dicho… Pero esta extensa carta quedará “suelta” en la red, para todos y para nadie.
Transcribimos su primer capítulo:
ECHA A ANDAR LA AGUJA
Hubo un tiempo en que la Salvación se imaginaba a la vuelta de la esquina. Occidente se pobló entonces de Emancipadores, Iluminados, Redentores, Ingenieros de la Revolución, Pastores, Liberadores, Mesías, Profesionales de la Subversión, Caudillos, Profetas, Agitadores,… Invadieron la política organizada lo mismo que la enseñanza, el arte como la filosofía, no menos el círculo adormecido del ocio que las arenas movedizas del trabajo. Pasaron los años y la vigorosa nueva Esperanza apenas podía ya distinguirse de la vieja Religión. Pronto organizó su liturgia específica, su Inquisición particular, su Paraíso y su Infierno, su Decálogo y su Iglesia de los Explotados. Comenzó así a adquirir el aspecto de un narcótico entre otros, de un refugio como los demás, de una trampa incomparable. Cuando contaba ya con la aprobación de la Moral de siempre y empezaba a ser hablada por el Lenguaje, tropezó con la emergencia de una oscura generación de Herejes. Peligraba la salud en la tierra y los nuevos heterodoxos volvieron la vista a la medicina –no a la Ciencia de los Remedios, todavía demasiado religiosa, sino a la medicina popular. Un desconcertante combate enfrentó (enfrenta hoy) a los Sacerdotes de la Emancipación con los Guerrilleros de la Salud… Entre los últimos se halla el Irresponsable, el Esquizo, el Desertor, el Libertino, el Comediante, el Criminal, el Apartida. Ante la policía de la Razón, y tras declararse “huérfano, ateo y anarquista”, uno de ellos recordó a Nietzsche:
“Somos enemigos de todo Ideal que asegure un Asilo, un Hogar,
en este momento de transición frágil y desmoronada;
y respecto a la realidad de un ideal semejante,
no podemos creer en su duración.
Soplan los vientos del deshielo; nosotros mismos, los sin patria,
rompemos el hielo y otras ilusiones demasiado endebles.
Nosotros no conservamos nada, no queremos volver a nada de lo pasado,
no somos tampoco liberales, no trabajamos por el progreso.
Otro ideal corre delante de nosotros, un ideal singular, tentador,
lleno de peligros,
un ideal que no recomendamos a nadie;
es el ideal de un espíritu que se burla ingenuamente, sin malicia,
porque su plenitud y su potencia se desbordan,
de todo lo que hasta ahora se consideró sagrado,
bueno, intangible, divino.
Con ese ideal comienza lo verdaderamente serio,
se plantea el auténtico problema, se tuerce el destino del alma,
echa a andar la aguja,
empieza la tragedia…”
capaOK
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lunes, 18 de abril de 2016

INMORALISMO CONTRA LA ESCUELA EN "EL IRRESPONSABLE"


“La linterna sorda” ha culminado su proyecto de reedición de El irresponsable. El resultado ha sido un libro muy cuidado, particularmente bello. Recogemos aquí el texto que, a modo de prólogo, inicia la obra, una composición que no aparecía en las anteriores ediciones.

CRIMEN Y POESÍA CONTRA LA ESCUELA
EN “EL IRRESPONSABLE”

No es fácil hablar de El irresponsable. Estamos acostumbrados a comentar obras que se asemejan las unas a las otras, que aceptan las reglas del juego tácitas de la escritura, que parecen haber sido compuestas pensando en el lector y en el modo de agradarle. Y ahora hemos tropezado con un texto atrozmente singular, tanto en la forma como en el contenido; una obra que debió escribirse de espaldas al mundo, solo pendiente de sí misma, replegada sobre sí misma, constituyendo un universo propio, con extraños moradores (el Esquizo, el Comediante, el Apátrida, el Libertino, el Desertor, el Criminal, figuras desplazadas, todas, de ese Irresponsable que se nos presenta como un anti-profesor “magistral”, un pedagogo de la deseducación, un educador en la anti-pedagogía), con sucesos inauditos (la conquista de la Expulsión, el arraigo en la esquizofrenia, la perseverancia en el crimen,…), con inquietantes consignas (“negar la Ley desde fuera de la Moral”; “recuperar el Cuerpo”; “aceptar el huir antes que vivir quieta e hipócritamente en falsos refugios”; “darse muerte como la rosa que, sin porqué, florece porque florece”).
El irresponsable trata de la educación, de nuestras escuelas, del profesorado; pero lo que dice es distinto, y lo dice de otro modo. Con una desesperanzada energía, con una pasión casi consuntiva, Pedro García Olivo se subleva contra la forma “moderna” de enseñanza, contra los educadores “progresistas”, contra los inconfesables propósitos políticos de todo Reformismo Pedagógico. Puebla su libro de imágenes, de metáforas, de alegorías; lo tiñe de poesía y de tragedia; se rodea del discurso de los demás, se deja acompañar por las voces de sus queridos inspiradores, poetas románticos y escritores malditos en primera línea (Rimbaud, Baudelaire, Blake, De Quincey, Wilde, Artaud, Genet, los presos de Fontevrault, etc.; aunque también Nietzsche, Van Gogh, Kropotkin, Bakunin, Bataille, Brecht, Lawrence, Godard y tantos otros); convierte cada capítulo en un viaje por tierras desconocidas, pero un viaje realizado por el placer del trayecto, del recorrido, y no bajo la exigencia de llegar con prontitud a un punto determinado; y propone, al fin, casi lo inadmisible, lo intolerable, lo monstruoso, algo que tiene que ver con la locura, con el terror, con el arte: una práctica rigurosamente criminal de la docencia, encaminada a la consecución de la Expulsión. “La policía de la Enseñanza -nos dice- no ha sido diseñada para manejar el hacha, sino para administrar los sobornos. No tiene por objeto aniquilar la sedición tanto como someterla a reglas segundas y convertir la desobediencia interna en factor de reproducción del Orden de la Escuela. Quisiera tener siempre las manos limpias, evitar los delitos de sangre, que el recuerdo de la tortura y de los descuartizamientos no perturbara más la gestión de los ilegalismos útiles. Y eso es lo que el Irresponsable impide. Por ello, la policía “derrota” al Reformista, al Ingeniero, al Infiltrado, y “fracasa” ante el escándalo del Suicida que le reclama en público la más atroz de las muertes, o ante la astucia del Guerrero que se derrumba sonriente bajo sus puñaladas”.
¿Qué es El irresponsable? ¿Un ensayo? ¿Una obra de narrativa? ¿Un tratado de filosofía? ¿Una propuesta poética? No sabríamos decirlo, aunque tiene mucho de todo eso. ¿Qué pretende García Olivo con este libro? Probablemente lo mismo que con Un trozo de hueco, la novela publicada en 1999 por Iralka, en cuya contraportada se puede leer lo siguiente: “Allí donde, en el cerebro del lector, todo se pacifica y sosiega como ante un inmenso mar calmo, el autor de este libro quisiera poner un pequeño infatigable erizo. Y que ahí se remueva, y que clave sus púas en la consciencia. Presentamos una obra inquietante, digna de amar y digna de odiar”. ¿Desde dónde está escrito El irresponsable? ¿Desde la cordura o desde el desafuero? Quizás el mismo autor nos haya dado la respuesta en “La carta extraviada”, pequeña composición publicada en la revista Al Margen: “Entre la razón y la locura hay un tabique muy fino. Nunca me importó estar de un lado o de otro. A menudo, me he sentido exiliado de ambos mundos. Pertenezco al reino de los que, sin estar locos, no pudieron ser cuerdos”.
Leer El irresponsable es una aventura desconcertante. Sus tesis, irremediablemente polémicas, pueden abrir heridas a un flanco y a otro de la Opresión, entre los adoradores del Sistema, pero también entre sus críticos. La linterna sorda devuelve las alas de la imprenta a un bonito libro diabólico; un trabajo inclemente, con cuyo contenido muchos lectores se declararán en franco desacuerdo; un texto inquisitivo, hostigante, se diría que escrito entre las zarpas del dolor. No, no ha sido fácil hablar de El irresponsable… Nos vamos a despedir con los versos que dan término asimismo a la obra:

La noche empuja al día hacia otra parte.
Es la hora del suicidio antiguo,
sin rastro de náusea en los labios,
sin rastro de ira en el fondo de los ojos.

Víctor Araya, Valencia, 2016
Maquetación 1

jueves, 3 de marzo de 2016

Abominar de la Escuela. Resquicio para el intertexto antipedagógico en la UAB

Contra la Universidad, se presenta la Antipedagogía en la Universidad

“¡¿DIOS MÍO, QUÉ ESTÁN HACIENDO CON LAS CABEZAS DE NUESTROS HIJOS?!”
La Escuela, desde los días de Auschwitz hasta los tiempos de Guantánamo
(Presentación de la Antipedagogía)

Como crítica radical de todas las figuras del despotismo moral e intelectual (profesores, científicos, políticos,…), la Antipedagogía se presentará el próximo día 18, a las 14:00 h, en el aula 33 de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.

El título de la charla recoge la exclamación de una madre alemana, en pleno nazismo. Hoy entregamos nuestros hijos a las Escuelas, para que el mercenariado pedagógico siga manoseando su corazón y su cerebro, sin exclamar ya nada…

Fermín Rodríguez, de la Escuela Libre “El Sol”, participará en el coloquio, para dinamizar el debate.
En la tarde, en el auditorio de Can Batlló, a las 19:30 h, Fermín dara una charla, a la que asistirá P. García Olivo también para estimular la discusión en el coloquio.

“Controversia”, como quería el maestro I. Illich (exposición de opiniones contrapuestas), y no tanto “polémica” (arte de la guerra que persigue la destrucción del adversario).

Irresponsable

jueves, 18 de febrero de 2016

PEDAGOGÍA TRÁGICA, EDICIONES OCASO Y RATA NEGRA EDICIONES CONVERSANDO CON PEDRO GARCÍA OLIVO

LA ESCUELA EN LA DEMOCRACIA. Entrevista a Pedro García Olivo, para el periódico anarquista “El Amanecer”

Ediciones Ocaso, Pedagogía Trágica y Rata Negra Ediciones, colectivos de la Región Chilena, estuvieron conversando con Pedro García Olivo sobre la cuestión de la Escuela y su reforma en el contexto de las nuevas y viejas democracias. El periódico libertario “El Amanecer” ha publicado la entrevista, que tuvo lugar el pasado verano:
https://www.dropbox.com/s/57im8gp8zdjg32k/La%20Escuela%20en%20la%20Democracia.%20Entrevista.pdf?dl=0
https://www.dropbox.com/s/mpgsevx5otle0j6/La%20Escuela%20en%20la%20Democracia.%20Entrevista.doc?dl=0
idea 1
Recogemos, a continuación, los primeros desarrollos de la entrevista:
LA ESCUELA EN LA DEMOCRACIA
Perspectivas para la denegación de toda forma de Escuela
(Pedagogía Trágica, Ediciones Ocaso y Rata Negra Ediciones conversando con Pedro García Olivo)
Entrevista para el Periódico Anarquista “El Amanecer”
Colaboran : Pedagogía Trágica, Ediciones Ocaso y Rata Negra Ediciones
Junio 2015 / Región Chilena
Pregunta núm 1
Universidad y Anarquismo
Siendo la Universidad un campo de concentración, donde circulan tanto amos como esclavos (académicos y estudiantes), estos últimos aún insisten en recurrir a ella como una salida o bien como un punto de encuentro: talleres, foros, encuentros, actividades, etc.
Usted también ha sido partícipe de ella, sea desde el espacio académico de formación y más tarde como un odiador (…).
Cabe preguntarse lo siguiente: ¿Es válido hacer desde allí un daño al aparato educativo y cómo ve usted esta enorme contradicción de seguir recurriendo o buscando en ella una especie de movilidad social o si, lo prefiere, una especie de concientización de masas?
En mi opinión, las demandas de educación pública, de calidad y gratuita, son un signo de la postración contemporánea del pensamiento crítico y de la praxis antagonista. La escuela pública, universal, como pretendido “derecho”, es una exigencia clásica del Capitalismo consolidado. El Sistema requiere escuelas, o bien estatales o bien para-estatales (privadas, concertadas, semi-públicas,…), con una preferencia creciente por los proyectos no-directivos, a menudo de inspiración libertaria… Acabo de participar en la Semana de las Educaciones Alternativas de Bogotá, evento sufragado con fondos públicos, desde los aparatos políticos y las cuotas de poder de la izquierda, de la socialdemocracia, del progresismo reformista. Se evidenció allí un interés mayúsculo de las administraciones, siguiendo pautas emanadas del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional, de la Unesco y de cierta tecnocracia educativa muy influyente a escala global (pensemos en E. Morin, con su celebrado y siniestro manifiesto: “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”) y de los modelos propuestos por las potencias hegemónicas, en “reformar” la Escuela, en alejarla de los prototipos autoritarios clásicos, que ya no sirven para reproducir el Sistema, y en organizarla desde las pautas de “lo alternativo”, lo “no-directivo”, lo “activo y participativo”, lo “dialógico”, lo “democrático”, lo “asambleario”, etc. La “Escuela alternativa” por la que se clamaba en ese encuentro (que se inscribe en una larga seria de eventos semejantes, en todos los continentes) será mañana la “Escuela oficial”, y de hecho ya lo es hoy en parte de Europa: es la Escuela por fin readaptada a una fase del Capitalismo que ya no requiere, sin más, “obreros dóciles y votantes crédulos”, sino “ciudadanos asertivos, emprendedores, organizativos; gentes creativas, imaginativas, asociativas” siempre —y este es el aspecto crucial— desde la aceptación franca de lo dado, desde la instalación plena en el sistema o, al menos, desde el deseo irrefrenable de acomodación. Para este nuevo perfil demandado por la máquina política y económica ya no sirve la escuela tradicional; se precisa una Escuela Renovada, y hay un interés mayúsculo, en las agencias económicas y en los poderes políticos, en promoverla.
Pero, como aconsejaba Maquiavelo, tal “exigencia del Sistema” no ha de ser meramente impuesta: conviene que sea el pueblo, la ciudadanía, el común de las gentes, quienes la demanden, quienes “luchen” por ella, movilizándose, llenando las calles, enfrentándose incluso con la policía, recibiendo golpes y padeciendo cárceles, soñando “conquistarla”. Cuando el clamor popular sea notable, y todo el mundo aspire a la reforma, el Príncipe, en un gesto de sensibilidad social y de amor a sus súbditos, “concederá” aquello que, desde el principio, deseaba “decretar”. No habrá “impuesto” nada: se dirá que ha cedido ante una aspiración ciudadana, o que la ha atendido al menos.
Este es nuestro caso: las demandas de Educación Pública Universal, de Escuelas Renovadas, de Pedagogías Aternativas, de Reformismo Metodológico, etc., son alentadas hoy por los poderes establecidos, aunque se permitan el guiñol de una represión de los demandantes, aunque encuadren frente a ellos policías y otras escuadras brutales. Estamos, aquí, en el ámbito de la “conflictividad conservadora”, de la “desobediencia inducida”, de lo que Foucault llamó “ilegalismo útil”, política e ideológicamente rentable.
Un mínimo punto de radicalidad en el cuestionamiento del dispositivo de enseñanza conduce a no aceptar la estatalización de la educación; a no tolerar la figura “demiúrgica” del Profesor, la hipóstasis del “encierro formativo” y el discurso anestésico-narcótico de las pedagogías todas, incluidas las nominalmente libertarias.
La segunda parte de vuestra pregunta plantea una cuestión compleja, que no tengo resuelta de un modo satisfactorio… Como “cementerio del espíritu”, que decía A. Artaud, es muy poco lo que cabe esperar de la Universidad para la crítica no sobornable y los anhelos de transformación. Pero cabe discutir el alcance de ese “muy poco”….
Yo nunca he simpatizado con las estrategias “entristas” o “de infiltración”, que hablaban de la necesidad de “tomar” progresivamente los centros de poder, para de algún modo desnaturalizarlos y volverlos contra su funcionalidad originaria. He visto ahí meras racionalizaciones del deseo de instalación, de la voluntad de acomodo. Los profesores de la Escuela de Frankfürt, con Adorno y Horkheimer a la cabeza, nos han ilustrado tristemente sobre la misera de dicha táctica: aspirar, decían, a la “pequeña desviación”, a la “diferencia mínima”, desde los mismos aparatos del Estado, incluida la Universidad, como refugio último de la esperanza emancipatoria. Un gran radicalismo verbal se conjugaba en ellos con la completa adaptación a la maquinaria política y cultural capitalista (de ahí su asentamiento en la Universidad, su éxito académico, su poderosa estructura editorial, sus confortables viviendas, su aburguesamiento existencial,…). Detesto esa suerte de cinismo, esa división esquizoide entre el pensamiento y la vida; y no me parece sincera su apuesta por una ingresión rebelde en el sistema universitario… En España, hemos tenido los casos, quizá aún más lamentables, de celebrados “anarcofuncionarios”, empoltronados en la Universidad, viviendo de su enemigo declarado: el Estado. El anarquista que trabaja para el Estado, dando clases por ejemplo, encarna la máxima contradicción concebible, el cinismo más vergonzante: no se engaña en absoluto, no es víctima de una ilusión, de una mentira interior (si fuera presa de un auto-engaño, en el sentido de Nietzsche, si “creyera” en su oficio, aún le cabría cierta disculpa), pues lo sabe todo, sabe para quién se vende, a cambio de qué se le paga, la ignominia de su ocupación y de su vida, y sigue no obstante adelante…
En “El carácter destructivo”, W. Benjamin ofrece una descripción que se hace cargo admirablemente de la psicología de estos sucios personajes… En efecto, en un texto quizás ambiguo, este frankfürtiano díscolo describió un tipo de carácter, una estructura de la personalidad, que, en mi opinión, halla entre los “profesores izquierdistas” de nuestros días no pocos exponentes: el “carácter destructivo”. Esta psicología, que termina anegando el pathos destructivo en la conformidad y hasta en la reacción, que encuentra su referente social en la pequeña burguesía descontentadiza (o en los sectores revoltosos de la clase media, por utilizar otra expresión), y que también caracteriza a un segmento de la clase empresarial, se distingue por la insistencia en el rechazo visceral y en las propuestas demoledoras desde un cierto acomodo, desde una inocultable seguridad, desde un estar a salvo de las consecuencias previsibles de aquel rechazo y de aquella demolición. El “carácter destructivo” aboga por una conmoción en la que no arriesga personalmente nada, unos trastocamientos que en nada afectan a su mundo. No se compromete verdaderamente, no se involucra hasta el fin, en las luchas que proclama, en los conflictos que suscita, en las convulsiones a que asiste. Su beligerancia, su radicalismo, su disconformidad, es, exactamente, de índole ritual, escenográfica, y tiene que ver, por un lado, con cierta “subida del telón” profesional y, por otro, con una particular conformación de su carácter —con un desdoblamiento de su psicología que reconcilia, como decía, la sed de crisis con el conservadurismo secreto, el apetito de infierno con el amor de Dios, los gestos de la negación insobornable con el soborno de una afirmación no-declarada. En tanto “carácter destructivo”, el universitario progresista se incapacita para la verdadera praxis transformadora, disuelve e inoculiza su aparente insumisión en una parafernalia de ritos catárticos, en una gesticulación simbólica de hombre que niega las cosas de este mundo porque no peligra su bienestar en este mundo y que parece amar el desorden por el exceso mismo del orden que ha instaurado sobre los asuntos de su vida. Ritual y casi hipócrita, la ‘destrucción’ por la que suspiran muchos profesores contestatarios vale lo mismo que una consigna de rebelión escrita en la arena de la playa por un hombre desocupado que toma el sol entre bostezos: no es sincera, y la borrará cualquier pequeña ola…
Pero me ha parecido también que, en situaciones concretas, puede resultar interesante desatar discursos críticos, anti-escolares, anti-universitarios, en la misma Institución. Por un lado, el pensamiento des-sistematizado sale así, de alguna manera, de su gueto natural, de sus circuitos a veces sectarios, y alcanza a receptores, a públicos, en los que puede realmente “estallar”. Se trata de una cierta transgresión del orden del discurso, que se da raras veces, y en la que yo gusto de involucrarme. Plantear, por ejemplo, con toda rotundidad, sin medias tintas, un discurso desescolarizador en la propia Universidad, ante estudiantes desprevenidos, de cuya formación se han excluido sistemáticamente tales perspectivas (dos o tres línea concedidas a la figura de I. Illich, como máximo, en las clases de pedagogía), puede resultar conmocionante y puede lanzar a muchos jóvenes tras la pista de textos y experiencias que ni se imaginaban. Ya sabéis que yo abandoné hace años la enseñanza, mi propia condición de “educador mercenario”, experto en pedagogías alternativas que encantaban por cierto a las autoridades educativas y a la propia Inspección, procurando vivir de unos huertos en el medio rural-marginal, dando la espalda progresivamente al mercado y al Estado, en una experiencia terminal de la libertad posible. Por ese lado di el culo a la Universidad, y procuré soltar un pedo en su rostro… Pero, como mi autosuficiencia no es aún absoluta, y hay alimentos que no puedo producir, más el gasto de esta conexión mínima a Internet que me permite hablar con vosotros y con los amigos, para no volverme loco de soledad, a fin de cuentas, por esta imposibilidad temporal de la autarquía, decía, de vez en cuando me dejo contratar por alguna Universidad para desatar en su seno, como pedradas contra lo establecido, discursos anti-escolares. Los vínculos que he ido estableciendo con estudiantes que me escucharon asombrados y empezaron a replantearse alguna cosas, me hace creer que esa esporádica transacción (no me ocurre más de una o dos veces al año) arroja también unos “efectos colaterales” que son dignos de atender. También es posible, amigos, que me esté auto-engañando en este momento; y, de hecho, no tengo claro este asunto, lo confieso. A veces determino no pisar nunca más una Universidad, no volver a dar charlas incluso, en ninguna parte, recuperando el ideal de Antístenes el Quínico: “Esconde tu vida”, “borra tus huellas”, “prescinde de todo público”… Pero, en otras ocasiones, me seduce más la beligerancia de Diógenes el Perro, su discípulo, con sus espectáculos provocativos, disgregadores, su necesidad (¿patética?) de auditorio… Oscilo de un extremo a otro, porque no hay medio camino practicable. Me callo por meses, y luego hablo demasiado —también en Universidades.
Tiendo, en conjunto, a negar la practica docente en la Universidad, si se alientan fines antagonistas; pero no me cierro en banda a la utilización selectiva, circunstancial, de sus espacios, en la medida en que se preserve la autonomía e independencia de los convocantes y de los convocados…
Amanecer Chile

lunes, 18 de enero de 2016

Presentación de la antipedagogía, al hilo de La gitaneidad borrada

La Escuela. Presentación de la antipedagogía

   La gitaneidad tradicional (o histórica) ha constituido, hasta mediados del siglo XX, un bellísimo ejemplo de resistencia a los poderes homogeneizadores de la sociedad occidental. La idiosincrasia gitana (asentada en el nomadismo, la oralidad, un vigoroso sentimiento comunitario, la aversión al trabajo alienado, al productivismo y a las lógicas políticas de los Estados, un derecho oral consuetudinario transnacional que recibe el nombre de Kriss Romaní, etc.) fue capaz de resistir durante siglos a estrategias virulentas de aniquilación (expulsión, sedentarización forzosa, encarcelamiento masivo, esclavización, eliminación física,…) desplegladas en casi toda Europa por la sociedad mayoritaria —las hemos designado “Pogrom”—; pero no ha logrado, en la contemporaneidad capitalista, sobrevivir al “Programa”, vehiculado por la Escuela y desgranable en trabajo social intensivo, asistencialismo altericida, proyectos interculturales de asimilación, discriminaciones positivas, etcétera. Ha sobrevenido, en efecto, la “integración” como etnocidio y, una vez más, la diferencia genuina e inquietante se ha disuelto en una amable e inofensiva diversidad. Como en el caso de los indígenas, de los habitantes de los entornos rural-marginales, la escolarización obligatoria se ha revelado decisiva para asegurar el aplastamiento de lo Otro.
   Ofrecemos, a continuación, el primer capítulo de La gitaneidad borrada, ensayo escrito desde el amor al gitano de ayer, la solidaridad con los gitanos sublevados de hoy y el anhelo de un mundo que, ante lo extraño, ante lo distinto, ante cuantos no se nos parecen, en lugar de diseñar dispositivos de “integración”, se contentara con la más laxa de las “convivencias”. Porque, en el Occidente que padecemos y hacemos padecer, el principio de Auschwitz sigue plenamente vigente, como lamentan hoy los miles de gitanos que no olvidan las palabras y los hechos de sus ancestros, gente linda, gente noble, gente libre, que ya casi no queda…

I) LA ESCUELA. PRESENTACIÓN DE LA ANTIPEDAGOGÍA

“¡Qué terrible aventura es sentarse junto a un hombre
que se ha pasado toda su vida queriendo educar a los demás!
¡Qué espantosa es esa ignorancia! (…)
¡Qué limitado parece el espíritu de semejante ser!
¡Cómo nos cansa y cómo debe cansarse a sí mismo
con sus interminables repeticiones y sus insípidas reiteraciones!
¡Cómo carece de todo elemento de progreso intelectual!
¡En qué círculo vicioso se mueve sin cesar!
Pero el tipo del cual el maestro de escuela
deviene como un mero representante (y de ínfima importancia),
paréceme que domina realmente nuestras vidas;
y así como el filántropo es el azote de la esfera ética,
el azote de la esfera intelectual es el hombre ocupado siempre en la educación de los demás”
Oscar Wilde, “El crítico artista”

1) GENEALOGÍA DE LA ESCUELA
La Escuela (general, obligatoria) surge en Europa, en el siglo XIX, para resolver un problema de gestión del espacio social. Responde a una suerte de complot político-empresarial, tendente a una reforma moral de la juventud —forja del “buen obrero” y del “ciudadano ejemplar”.
En Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, A. Querrien, aplicando la perspectiva genealógica sugerida por M. Foucault, desvela el nacimiento de la Escuela (moderna, regulada, estatal) en el Occidente decimonónico. En el contexto de una sociedad industrial capitalista enfrentada a dificultades de orden público y de inadecuación del material humano para las exigencias de la fábrica y de la democracia liberal, va tomando cuerpo el plan de un enclaustramiento masivo de la infancia y de la juventud, alimentado por el cruce de correspondencia entre patronos, políticos y filósofos, entre empresarios, gobernantes e intelectuales. Se requería una transformación de las costumbres y de los caracteres; y se eligió el modelo de un encierro sistemático —adoctrinador y moralizador— en espacios que imitaron la estructura y la lógica de las cárceles, de los cuarteles y de las factorías (A. Querrien, 1979).

2) LA FORMA OCCIDENTAL DE EDUCACIÓN ADMINISTRADA. El “TRÍPODE” ESCOLAR

A) El Aula
Supone una ruptura absoluta, un hiato insondable, en la historia de los procedimientos de transmisión cultural: en pocas décadas, se generaliza la reclusión “educativa” de toda una franja de edad (niños, jóvenes). A este respecto, I. Illich ha hablado de la invención de la niñez:
“Olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» solo se desarrolló recientemente en Europa occidental (…). La niñez pertenece a la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como estos, y eran ahorcados igual que ellos (…). Solo con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de la «niñez» comenzó a ser factible (…). Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse (…). Solo a «niños» se les puede enseñar en la escuela. Solo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela” (1985, p. 17-8).
Desde entonces, el estudiante se define como un “prisionero a tiempo parcial”. Forzada a clausura intermitente, la subjetividad de los jóvenes empieza a reproducir los rasgos de todos los seres aherrojados, sujetos a custodia institucional. Son sorprendentes las analogías que cabe establecer entre los comportamientos de nuestros menores en las escuelas y las actitudes de los compañeros presos de F. Dostoievski, descritas en su obra El sepulcro de los vivos (1974). Entre los factores que explican tal paralelismo, el escritor ruso señala una circunstancia que a menudo pasa desapercibida a los críticos de las estructuras de confinamiento: “la privación de soledad”.
Pero para educar no es preciso encerrar: la educación “sucede”, “ocurre”, “acontece”, en todos los momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana. Ni siquiera es susceptible de deconstrucción. Así como podemos deconstruir el Derecho, pero no la justicia, cabe someter a deconstrucción la Escuela, aunque no la educación. “Solo se deconstruye lo que está dado institucionalmente”, nos decía J. Derrida en “Una filosofía deconstructiva” (1997, p. 7).
En realidad, se encierra para:
1) Asegurar a la Escuela una ventaja decisiva frente a las restantes instancias de socialización, menos controlables. Como ha comprobado A. Querrien, precisamente para fiscalizar (y neutralizar) los inquietantes procesos populares de auto-educación —en las familias, en las tabernas, en las plazas,…—, los patronos y los gobernantes de los albores del Capitalismo tramaron el Gran Plan de un internamiento formativo de la juventud (1979, cap. 1).
2) Proporcionar, a la intervención pedagógica sobre la conciencia, la duración y la intensidad requeridas a fin de solidificar habitus y conformar las “estructuras de la personalidad” necesarias para la reproducción del sistema económico y político (P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1977).
3) Sancionar la primacía absoluta del Estado, que rapta todos los días a los menores y obliga a los padres, bajo amenaza de sanción administrativa, a cooperar en tal secuestro, como nos recuerda J. Donzelot en La policía de las familias (1979). El autor se refiere en dicho estudio, no a la familia como un poder policial, sino, contrariamente, al modo en que se vigila y se modela la institución del hogar. Entre los dispositivos encargados de ese “gobierno de la familia”, de ese control de la intimidad doméstica, se halla la Escuela, con sus apósitos socio-psico-terapéuticos (psicólogos escolares, servicios sociales, mediadores comunitarios, etc.). Alcanza así su hegemonía un modelo exclusivo de familia, en la destrucción o asimilación de los restantes —hogar rural-marginal, grupo indígena, clan nómada, otras fórmulas minoritarias de convivencia o de procreación, etc. Distingue a ese arquetipo prevalente aceptar casi sin resistencia la intromisión del Estado en el ámbito de la educación de los hijos, renunciando a lo que podría considerarse constituyente de la esfera de privacidad y libertad de las familias.

B) El Profesor
Se trata, en efecto, de un educador; pero de un educador entre otros (educadores “naturales”, como los padres; educadores elegidos para asuntos concretos, o “maestros”; educadores fortuitos, tal esas personas que se cruzan inesperadamente en nuestras vidas y, por un lance del destino, nos marcan en profundidad; actores de la “educación comunitaria”; todos y cada uno de nosotros, en tanto auto-educadores; etcétera). Lo que define al Profesor, recortándolo de ese abigarrado cuadro, es su índole “mercenaria”.
Mercenario en lo económico, pues aparece como el único educador que proclama consagrarse a la más noble de las tareas y, acto seguido, pasa factura, cobra. “Si el Maestro es esencialmente un portador y comunicador de verdades que mejoran la vida, un ser inspirado por una visión y una vocación que no son en modo alguno corrientes, ¿cómo es posible que presente una factura”? (Steiner, 2011, p. 10-1). Mercenario en lo político, porque se halla forzosamente inserto en la cadena de la autoridad; opera, siempre y en todo lugar, como un eslabón en el engranaje de la servidumbre. Su lema sería: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar, 1993).
Desde la antipedagogía se execra particularmente su auto-asignada función demiúrgica (“demiurgo”: hacedor de hombres, principio activo del mundo, divinidad forjadora), solidaria de una “ética de la doma y de la cría” (F. Nietzsche). Asistido de un verdadero poder pastoral (M. Foucault) (1), ejerciendo a la vez de Custodio, Predicador y Terapeuta (I. Illich) (2), el Profesor despliega una operación pedagógica sobre la conciencia de los jóvenes, labor de escrutinio y de corrección del carácter tendente a un cierto “diseño industrial de la personalidad” (3). Tal una aristocracia del saber, tal una élite moral domesticadora, los profesores se aplicarían al muy turbio Proyecto Eugenésico Occidental, siempre en pos de un Hombre Nuevo —programa trazado de alguna manera por Platón en El Político, aderezado por el cristianismo y reelaborado metódicamente por la Ilustración (4). Bajo esa determinación histórico-filosófica, el Profesor trata al joven como a un bonsái: le corta las raíces, le poda las ramas y le hace crecer siguiendo un canon de mutilación. “Por su propio bien”, alega la ideología profesional de los docentes… (A. Miller) (5).

C) La Pedagogía
Disciplina que suministra al docente la dosis de autoengaño, o “mentira vital” (F. Nietzsche),imprescindible para atenuar su mala conciencia de agresor. Narcotizado por un saber justificativo, podrá violentar todos los días a los niños, arbitrario en su poder, sufriendo menos… Los oficios viles esconden la infamia de su origen y de su función con una “ideología laboral” que sirve de disfraz y de anestésico a los profesionales: “Estos disfraces no son supuestos. Crecen en las gentes a medida que viven, así como crece la piel, y sobre la piel el vello. Hay máscaras para los comerciantes así como para los profesores” (Nietzsche, 1984, p. 133).
Como “artificio para domar” (Ferrer Guardia, 1976, p. 180), la pedagogía se encarga también de readaptar el dispositivo escolar a las sucesivas necesidades de la máquina económica y política, en las distintas fases de su conformación histórica. Podrá así perseverar en su objetivo explícito (“una reforma planetaria de las mentalidades”, en palabras de E. Morin, suscritas y difundidas sin escatimar medios por la UNESCO) (6), modelando la subjetividad de la población según las exigencias temporales del aparato productivo y de la organización estatal.
A grandes rasgos, ha generado tres modalidades de intervención sobre la psicología de los jóvenes: la pedagogía negra, inmediatamente autoritaria, al gusto de los despotismos arcaicos, que instrumentaliza el castigo y se desenvuelve bajo el miedo de los escolares, hoy casi enterrada; la pedagogía gris, preferida del progresismo liberal, en la que el profesorado demócrata, jugando la carta de la simpatía y del alumnismo, persuade al estudiante-amigo de la necesidad de aceptar una subalternidad pasajera, una subordinación transitoria, para el logro de sus propios objetivos sociolaborales; y la pedagogía blanca, en la vanguardia del Reformismo Pedagógico contemporáneo, invisibilizadora de la coerción docente, que confiere el mayor protagonismo a los estudiantes, incluso cuotas engañosas de poder, simulando espacios educativos “libres”.
En El enigma de la docilidad, valoramos desabridamente el ascenso irreversible de las pedagogías blancas (2005, p. 21):
“Por el juego de todos estos deslizamientos puntuales, algo sustancial se está alterando en la Escuela bajo la Democracia: aquel dualismo nítido profesor-alumno tiende a difuminarse, adquiriendo progresivamente el aspecto de una asociación o de un enmarañamiento.
Se produce, fundamentalmente, una «delegación» en el alumno de determinadas incumbencias tradicionales del profesor; un trasvase de funciones que convierte al estudiante en sujeto/objeto de la práctica pedagógica… Habiendo intervenido, de un modo u otro, en la rectificación del temario, ahora habrá de padecerlo. Erigiéndose en el protagonista de las clases re-activadas, en adelante se co-responsabilizará del fracaso inevitable de las mismas y del aburrimiento que volverá por sus fueros conforme el factor rutina erosione la capa de novedad de las dinámicas participativas. Involucrándose en los procesos evaluadores, no sabrá ya contra quién revolverse cuando sufra las consecuencias de la calificación discriminatoria y jerarquizadora. Aparentemente al mando de la nave escolar, ¿a quién echará las culpas de su naufragio? Y, si no naufraga, ¿de quién esperará un motín cuando descubra que lleva a un mal puerto?
En pocas palabras: por la vía del Reformismo Pedagógico, la Democracia confiará al estudiante las tareas cardinales de su propia coerción. De aquí se sigue una invisibilización del educador como agente de la agresión escolar y un ocultamiento de los procedimientos de dominio que definen la lógica interna de la Institución.
Cada día un poco más, la Escuela de la Democracia es, como diría Cortázar, una «Escuela de noche». La parte visible de su funcionamiento coactivo aminora y aminora. Sostenía Arnheim que, en pintura como en música, «la buena obra no se nota» –apenas hiere nuestros sentidos. Me temo que este es también el caso de la buena represión: no se ve, no se nota. Hay algo que está muriendo de paz en nuestras escuelas; algo que sabía de la resistencia, de la crítica. El estudiante ejemplar de nuestro tiempo es una figura del horror: se le ha implantado el corazón de un profesor y se da a sí mismo escuela todos los días. Horror dentro del horror, el de un autoritarismo intensificado que a duras penas sabremos percibir. Horror de un cotidiano trabajo de poda sobre la conciencia. «¡Dios mío, qué están haciendo con las cabezas de nuestros hijos!», pudo todavía exclamar una madre alemana en las vísperas de Auschwitz. Yo llevo todas las mañanas a mi crío al colegio para que su cerebro sea maltratado y confundido por un hatajo de educadores, y ya casi no exclamo nada. ¿Qué puede el discurso contra la Escuela? ¿Qué pueden estas páginas contra la Democracia? ¿Y para qué escribir tanto, si todo lo que he querido decir a propósito de la Escuela de la Democracia cabe en un verso, en un solo verso, de Rimbaud:
«Tiene una mano que es invisible, y que mata»”.
Frente a la tradición del Reformismo Pedagógico (movimiento de las Escuelas Nuevas, vinculado a las ideas de J. Dewey en EEUU, M. Montessori en Italia, J. H. Pestalozzi en Suiza, O. Decroly en Bélgica, A. Ferrière en Francia, etc.; irrupción de las Escuelas Activas, asociadas a las propuestas de C. Freinet, J. Piaget, P. Freire,…; tentativa de las Escuelas Modernas, con F. Ferrer Guardia al frente; eclosión de las Escuelas Libres y otros proyectos antiautoritarios, como Summerhill en Reino Unido, Paideia en España, la “pedagogía institucional” de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez en América Latina o los centros educativos inspirados en la psicoterapia de C. R. Rogers en Norteamérica; y la articulación de la Escuela Socialista, desde A. Makarenko hasta B. Suchodolski, bajo el comunismo), no existe, en rigor, una tradición contrapuesta, de índole antipedagógica.
La antipedagogía no aparece como una corriente homogénea, discernible, con autores que remiten unos a otros, que parten unos de otros. Deviene, más bien, como “intertexto”, en un sentido próximo al que este término conoce en los trabajos de J. Kristeva: conjunto heterogéneo de discursos, que avanzan en direcciones diversas y derivan de premisas también variadas, respondiendo a intereses intelectuales de muy distinto rango (literarios, filosóficos, cinematográficos, técnicos,…), pero que comparten un mismo “modo torvo” de contemplar la Escuela, una antipatía radical ante el engendro del praesidium formativo, sus agentes profesionales y sus sustentadores teóricos. Ubicamos aquí miríadas de autores que nos han dejado sus impresiones negativas, sus críticas, a veces sus denuncias, sin sentir necesariamente por ello la obligación de dedicar, al aparato escolar o al asunto de la educación, un corpus teórico riguroso o una gran obra. Al lado de unos pocos estudios estructurados, de algunas vastas realizaciones artísticas, encontramos, así, un sinfín de artículos, poemas, cuentos, escenas, imágenes, parágrafos o incluso simples frases, apuntando siempre, por vías disímiles, a la denegación de la Escuela, del Profesor y de la Pedagogía.
En este intertexto antipedagógico cabe situar, de una parte, poetas románticos y no románticos, escritores más o menos “malditos” y, por lo común, creadores poco “sistematizados”, como el Conde de Lautréamont (que llamó a la Escuela “Mansión del Embrutecimiento”), F. Hölderlin (“Ojalá no hubiera pisado nunca ese centro”), O. Wilde (“El azote de la esfera intelectual es el hombre empeñado en educar siempre a los demás”), Ch. Baudelaire (“Es sin duda el Diablo quien inspira la pluma y el verbo de los pedagogos”), A. Artaud (“Ese magma purulento de los educadores”), J. Cortázar (La escuela de noche), J. M. Arguedas (Los escoleros), Th. Bernhard (Maestros antiguos), J. Vigo (Cero en conducta), etc., etc., etc. De otra parte, podemos enmarcar ahí a unos cuantos teóricos, filósofos y pensadores ocasionales de la educación, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desarrollando la perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia en su vertiente “negativa”, I. Illich y E. Reimer, M. Foucault, A. Miller, P. Sloterdijk, J. T. Gatto, J. Larrosa con intermitencias, J. C. Carrión Castro,… En nuestros días, la antipedagogía más concreta, perfectamente identificable, se expresa en los padres que retiran a sus hijos del sistema de enseñanza oficial, pública o privada; en las experiencias educativas comunitarias que asumen la desescolarización como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,…); en las organizaciones defensivas y propaladoras antiescolares (Asociación para la Libre Educación, por ejemplo) y en el activismo cultural que manifiesta su disidencia teórico-práctica en redes sociales y mediante blogs (Caso Omiso, Crecer en Libertad,…).

3) EL “OTRO” DE LA ESCUELA: MODALIDADES EDUCATIVAS REFRACTARIAS A LA OPCIÓN SOCIALIZADORA OCCIDENTAL
La Escuela es solo una “opción cultural” (P. Liégeois) (7), el hábito educativo reciente de apenas un puñado de hombres sobre la tierra. Se mundializará, no obstante, pues acompaña al Capitalismo en su proceso etnocida de globalización…
En un doloroso mientras tanto, otras modalidades educativas, que excluyen el mencionado trípode escolar, pugnan hoy por subsistir, padeciendo el acoso altericida de los aparatos culturales estatales y para-estatales: educación tradicional de los entornos rural-marginales (objeto de nuestro ensayo libre Desesperar), educación comunitaria indígena (que analizamos en La bala y la escuela) (8), educación clánica de los pueblos nómadas (donde se incluye la educación gitana), educación alternativa no-institucional (labor de innumerables centros sociales, ateneos, bibliotecas populares, etc.), auto-educación,…
Enunciar la otredad educativa es la manera antipedagógica de confrontar ese discurso mixtificador que, cosificando la Escuela (desgajándola de la historia, para presentarla como un fenómeno natural, universal), la fetichiza a conciencia (es decir, la contempla deliberadamente al margen de las relaciones sociales, de signo capitalista, en cuyo seno nace y que tiene por objeto reproducir) y, finalmente, la mitifica (erigiéndola, por ende, en un ídolo sin crepúsculo, “vaca sagrada” en expresión de I. Illich) (9).

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NOTAS:
(1) Poder pastoral, constituyente de “sujetos” en la doble acepción de M. Foucault: “El término «sujeto» tiene dos sentidos: sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí mismo. En los dos casos, el término sugiere una forma de poder que subyuga y somete” (1980 B, p. 31).
(2) En La sociedad desescolarizada, I. Illich sostuvo lo siguiente:
“[La Escuela] a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta (…). El profesor-como-custodio actúa como un maestro de ceremonias (…). Es el árbitro del cumplimiento de las normas y (…) somete a sus alumnos a ciertas rutinas básicas. El profesor-como-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado; adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no solo en la escuela, sino en la sociedad en general (…). El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y un predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación en relación con la verdad y la justicia postuladas” (1985, p. 19).
(3) Asunto recurrente en casi todas las obras de F. Nietzsche —véase, en particular, Sobre el porvenir de nuestras escuelas (2000). En una fecha sorprendentemente temprana, 1872, casi asistiendo al nacimiento y primera expansión de la educación pública, el “olfato” de F. Nietzsche desvela el propósito de las nuevas instituciones de enseñanza: “Formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional”. De alguna forma, queda ya dicho lo más relevante; y podría considerarse fundada de una vez la antipedagogía, que había empezado a balbucear en no pocos pasajes, extremadamente lúcidos, de M. Bakunin (en el contexto de su crítica pionera de la teología). A “la doma y la cría del hombre” se refiere también F. Nietzsche en Así habló Zaratustra, especialmente en la composición titulada “De la virtud empequeñecedora” (1985, p. 237-247).
(4) En Reglas para el parque humano, la idea de una “élite moral domesticadora” (que actúa, entre otros ámbitos, en la Escuela), siempre al servicio del proyecto eugenésico europeo, es asumida, si bien con matices, por P. Sloterdijk, a partir de su recepción de F. Nietzsche: “[Para F. Nietzsche] la domesticación del hombre era la obra premeditada de una liga de disciplinantes, esto es, un proyecto del instinto paulino, clerical, instinto que olfatea todo lo que en el hombre pudiera considerarse autónomo o soberano y aplica sobre ello sin tardanza sus instrumentos de supresión y de mutilación” (2000 B, p. 6).
(5) Para A. Miller (Por tu propio bien, 2009), toda pedagogía es, por necesidad, “negra”; y enorme el daño que la Escuela, bajo cualquiera de sus formas, inflige al niño. Desde el punto de vista de la psicología, y con una gran sensibilidad hacia las necesidades afectivas del menor, la autora levanta una crítica insobornable del aparato educativo, erigiéndose en referente cardinal de la antipedagogía.
(6) No podemos transcribir sin temblor estas declaraciones de E. Morin, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, obra publicada en París, en 1999, bajo el paraguas de la ONU: “Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación” (p. 42); “Una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro” (p. 58).
(7) Véase Minoría y escolaridad: el paradigma gitano, estudio coordinado por J. P. Liégeois (1998). Las conclusiones de esta investigación han sido recogidas por M. Martín Ramírez en “La educación y el derecho a la dignidad de las minorías. Entre el racismo y las desigualdades intolerables: el paradigma gitano” (2005, p. 197-8). Remitimos también a La escolarización de los niños gitanos y viajeros, del propio J. P. Liégeois (1992).
(8) Remitimos a nuestro ensayo La bala y la escuela. Holocausto indígena, publicado por Virus Editorial en 2009. Contra la diferencia indígena, el imperialismo cultural de Occidente y la globalización del sistema capitalista que le sirve de basamento disponen de dos instrumentos fundamentales: la bala (paramilitarización, terror policíaco, ejércitos invasores) y la Escuela. Como en el caso gitano, hay, en lo “impersonal”, una víctima inmediata y otra mediata: la educación comunitaria en un primer momento y la alteridad cultural a medio plazo. Como acontece en el ámbito romaní, hay también, en el horizonte, miles de víctimas “personales”: los portadores de caracteres específicos, idiosincrásicos, anulados por la Subjetividad Única euro-norteamericana.
(9) “La escuela esa vieja y gorda vaca sagrada” es el título que I. Illich eligió para una de sus composiciones más célebres, publicada en 1968. Transcurrida una década, fue incluida en el número 1 de la revista Trópicos (1979, p. 14-31).
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Para acceder a la obra completa, que liberamos absolutamente, autorizando de antemano cualquier uso:



Gitaneidad

SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LA ESCUELA EN EL ETNOCIDIO CONTEMPORÁNEO DEL PUEBLO HISTÓRICO ROMANÍ

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LA GITANEIDAD BORRADA
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SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LA ESCUELA EN EL ETNOCIDIO CONTEMPORÁNEO DEL PUEBLO HISTÓRICO ROMANÍ
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Obra liberada absolutamente. Se invita a su copia, reproducción, edición, publicación, impresión,…
(Solo reconocemos un “derecho de autor”: el derecho a crear, que no solicita la sanción del Estado)
Este ensayo, inédito, queda a disposición de cualquier editorial interesada en su publicación.


domingo, 20 de diciembre de 2015

De las bibliotecas salen los asesinos (B. Brecht)

Tras muchas tomas de la palabra, tras muchas devoluciones de la palabra, tras tantas ganas de callar, queda este rastro de nuestra contradictoriedad, que sentimos de todas formas como un signo de la voluntad de resistir:

https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/multimedia/

En adelante, ese será el reservorio de nuestra voz.

viernes, 18 de diciembre de 2015

El silencio no puede ocultar nada..., las palabras sí

EL SILENCIO NO PUEDE OCULTAR NADA..., LAS PALABRAS SÍ  (STRINDBERG)

Sobre la falacia socialdemócrata y los bienestares administrados

Participación de Pedro García Olivo en la III Feria del Libro Anarquista de Mallorca, presentando “Dulce Leviatán”

O

Antes de este encuentro, escuchar en Colombia a Madre Agustina, indígena misak, sabedora tradicional, sanadora, gente de respeto, nunca escolarizada, con un relato sin doblez, en las antípodas de la cantinela socialcínica occidental, constituyó un privilegio y, en efecto, una especie de cura…


Escuchando a Madre Agustina
Madre Agustina con Laura Schkop
Madre Agustina con Laura Schkop

domingo, 22 de noviembre de 2015

SI L'ORALITAT ENS REUNEIX, L'ESCRIPTURA ENS REPLEGA

SI LA ORALIDAD NOS REÚNE, LA ESCRITURA NOS REPLIEGA

Audio en castellano y extracto impreso en catalán de la conversación mantenida por Miquel Àngel Ballester y Pedro García Olivo, en el seno de la III Feria del libro anarquista de Mallorca, abordando asuntos que transitan desde la presentación de la anti-pedagogía hasta la crítica de la democracia representativa, la denuncia de la impostura socialdemócrata y la denegación del Estado del Bienestar en tanto “dulce Leviatán”.
Garcia Olivo_01_mr
Audio:
Texto:
balears_1446332400.pdf
balears_1446332400.pdf

domingo, 18 de octubre de 2015

FUGA, MARGEN Y DESESPERACIÓN en la revista portuguesa "Flauta de Luz"

Ha aparecido, en la revista portuguesa Flauta de Luz, la entrevista que nos propusiera Pedro Morais en torno a la reedición de “Desesperar” en Lisboa. Recogemos aquí “Fuga, Margem e Desespero. Um encontro com Pedro García Olivo”, en su versión española:
Margen y desesperación 1
FUGA, MARGEN Y DESESPERACIÓN
Pedro Morais conversando con Pedro García Olivo
“Me hace compañía saber que no viviré siempre”
Un pastor de Arroyo Cerezo
Olá Pedro, como tens passado desde a tua visita a Lisboa? Estiveste por cá recentemente a apresentar o livro Desesperar, livro editado no estado espanhol pela Iralka em 2003 e reeditado no princípio do corrente ano pelo CSA La Revuelta, e editado em português no passado mês de Abril pela Textos Subterrâneos. Entre a vária correspondência que fomos tendo desde que a primeira edição deste livro me apareceu nas mãos, disseste-me que foi um livro “escrito a sangue”. Qual a razão dessa afirmação?
Lo estoy pasando bien, como cada día desde el diecisiete de octubre de 2010, fecha en que dejé de trabajar y dejé de obedecer. Dedico en la actualidad mis jornadas a un ensayo sobre el etnocidio del pueblo gitano operado, de forma casi invisible, a partir de la segunda mitad del siglo XX. Se ha tratado, como denunció B. Leblon, de un exterminio discreto de las comunidades romaníes “por la vía pacífica de la integración”, basado en la eficacia asimiladora de la escolarización y del trabajo social. De esta investigación, iniciada hace un año (desde que fui convocado por la Universidad Internacional de Andalucía para impartir un Curso de Verano en torno a “La Escuela frente a la diferencia gitana: la integración como etnocidio”), se va ha desprender un libro, titulado Si alguien te pregunta por nuestra ausencia (No más gitanos), cuya publicación será propuesta a la editorial Cul de Sac, interesada por el proyecto.
“Escribir con sangre” señala una metáfora de la autenticidad, pero también de la voluntad de daño. Redactar como si uno se desangrara, en un ejercicio radical de desvelamiento, de vaciamiento. Mostrar, al componer, la sustancia misma que me constituye: un hombre con un lápiz, en medio del monte, guiando un pequeño rebaño de cabras, “desnuda” al hombre que, en medio del monte, mientras conduce su hato de cabras, gasta la mina del mismo lápiz describiendo el modo en que la Modernidad toda, nuestra Razón ilustrada, la suma del Occidente capitalista, se derrumban, como castillos de naipes, ante las escasas palabras y los innumerables actos de Basilio y otros pastores antiguos. “Escribir con sangre” sería volver los ojos hacia adentro para percibir mejor el afuera; construirse al componer, dejarse constituir por la escritura, trenzar un “biotexto”.
Pero también “esgrimir” las palabras y el estilo de vida que merodean; “blandir” los hechos y las opiniones de los hombres rural-marginales contra la soberbia solipsista de los urbanos aburguesados de Europa. Aspirar al peligro: “¡Lector, quien quiera que seas, defiéndete; pues voy a lanzar contra ti la honda de una terrible acusación!”, anotó Lautréamont “alertando” de su Maldoror. Yo he pretendido lo mismo, desde Un trozo de hueco: “Allí donde, en el cerebro del lector, todo se pacifica y sosiega como ante un inmenso mar calmo, esta obra quisiera poner un pequeño infatigable erizo; y que ahí se remueva, y que clave sus púas en la conciencia”. De Nietzsche a Cioran, pasando por Baudelaire, por Bataille, por Artaud, por Genet y por tanto otros, divisas demasiado parecidas se repiten sin descanso, marcando un anhelo riesgoso de la palabra, un activismo inmediato de la escritura: “Un libro ha de ser realmente una herida; debe trastornar, de un modo u otro, la vida del lector”; “Escribo para azotar a alguien”; “Mi propósito era crear, por los medios de la palabra y la puesta en escena, un profundo malestar en la sala”; “Devolver al lenguaje su capacidad de estremecer y de manifestar verdaderamente algo, retrotraerlo a sus orígenes de bestia acosada”, etcétera. Mucho más que redundar simplemente en aquella “instancia crítica, negativa” que, según Adorno, debía distinguir, contra la Administración, a todo documento de cultura; volver a plantear la interrogación, perfectamente retórica, del viejo Diógenes, el quínico insumiso, ante la verbosidad incontenible de Platón: “¿Qué puede ofrecernos un hombre cuyas palabras jamás han inquietado a nadie?”. La respuesta es “nada”; y Desesperar, escrito con sangre, quisiera, por el contrario, ofrecer acaso demasiado: desatar, desde la autenticidad de unos hombres arraigados en el margen, la mayor de las perturbaciones posibles.
Este livro marca uma etapa da tua vida, em que largaste o ensino para te dedicares ao pastoreio e à vida de montanha. Por que sentiste esse ímpeto de deixar a comodidade de um emprego estável como professor para te dedicares à vida agreste de pastor serrano?
He tardado mucho tiempo en encontrar una respuesta satisfactoria, completa, para esa cuestión… Abandoné la instalación, la vida acomodada, como por un dictak del organismo, que, casi por fuera de las palabras, con independencia de las razones y de los argumentos, encendió la señal de alarma y me forzó a huir de la existencia pequeñoburguesa, de la feligresía de la clase media. Me consumía en la centralidad del Sistema, o en su periferia descontentadiza; me auto-devastaba como profesor, funcionario, poseedor, etcétera. Y emprendí la “fuga”, dejándome acompañar por la palabras de Deleuze, autor que había leído con placer: “A los que dicen que huir no es valeroso, responde: ¿Quien no es fuga? El valor radica en aceptar el huir antes que vivir quieta e hipócritamente en falsos refugios. Es posible que yo huya; pero, a lo largo de toda mi huida, busco un arma”.
Huía, me dije entonces, de los lugares de complicidad con lo establecido, de las posiciones de solidaridad con el opresor. Hoy leo del mismo modo aquella fuga inicial, aunque uso otras palabras: corría hacia el margen, dando la espalda a las instituciones y a la lógica del Capital, persuadido de que solo en el extrarradio del Sistema podría desatar el proceso de auto-construcción ética y estética que mi organismo en pleno demandaba. No se trató de la retirada hippie o crasamente hedonista; sino de un repliegue en el margen para descodificarme, para deconstruirme, para arrancarme metódicamente las incrustaciones del Sistema en mi ser, en mi cuerpo, en mi forma de vida. Y para atacar, desde ese gesto y desde ese proceso, la centralidad misma de lo dado.
Al contrario de lo que soñaba Bakunin, la rebeldía no pertenece a la esencia genérica del hombre: debe ser deseada. Stirner lo comprendió muy bien: uno ha de querer construirse como luchador. Bajo ese anhelo, en el ámbito rural-marginal hallé los pertrechos que necesitaba para re-hacerme y profundizar mi resistencia: oralidad, laborofobia, sentimiento comunitario, ayuda mutua, anti-productivismo, aversión a las lógicas políticas del Estado, etcétera.
Tive há bem pouco tempo o prazer de te visitar na montanha que é agora a tua casa e de constatar a forma como te despojaste de quase todo o conforto que o mais comum dos urbanitas consideraria básico. Como é que essa experiência, que tu próprio defines como heterotópica, mudou a tua percepção do mundo que deixaste para trás e que armas te deu para o puderes criticar? Consideras que a experiência heterotópica implica, necessariamente, um abandono da urbe e a fuga para o meio rural?
En esta carrera hacia el margen a la que he aludido lo primero que adquirí fue, por así decirlo, “un aliento quínico”. Comprendí perfectamente la divisa de la Secta del Perro, y la hice mía: “A nosotros también nos gustan los pasteles, pero no estamos dispuestos a pagar su precio en servidumbre”. Desatado, habiendo roto la tenaza laboral-residencial, el concepto de “libertad” se me hizo insuperablemente “concreto”: ser libre era, sin más, disponer por entero del propio tiempo. “Solo soy rico en tiempo, pero soy muy rico en tiempo”, solía decir… Sentir que era el dueño absoluto e incondicionado de mis jornadas, desde el alba hasta el anochecer, me proporcionaba la sensación de libertad por la que tanto me había debatido a lo largo de toda mi vida. Las amenazas que se cernían sobre esa certidumbre de emancipación estaban claras: el consumo y el acomodo. Tanto uno como otro llevaban a la exigencia de la subordinación laboral, reenviaban al empleo o al mercado… Era preciso conjurarlas.
Como para los quínicos, como para los estoicos, incluso como para los epicúreos, el método era uno y siempre el mismo: “endurecerse”, tanto a nivel físico como espiritual; aprender a vivir con cada vez menos, con muy poco, con cada vez menos que muy poco; nada de regodearse en la limitación y en la auto-mortificación al modo ascético vulgar, pero sí llegar a disfrutar de aquella “dulce pobreza”, de aquel “humilde bienestar”, a los que cantara Hölderlin y que fundan la posibilidad de una reconquista de la soberanía sobre uno mismo y sobre la propia vida. En la práctica, todo ello se traducía en un ascenso lento y gradual por la escala de la simplificación de la existencia, de la evitación de lo fútil, superfluo, innecesario. Era, asimismo, la escala de un anti-consumismo beligerante y de un despojamiento sistemático que saldaba la precarización inevitable del subsistir con la recompensa de la libertad entendida como autonomía.
Dando un paso más en la concreción… No resido en una “casa”, en uno de esos “pequeños ataúdes con ventanas” que deploraba Baudelaire, sino en una barraca sita en pleno monte público (“un refugio en el paisaje”, en el decir de A. Gide): un “dispositivo para la sobrevivencia” que no existe de hecho para la Administración, que no se halla regularizado, catastrado, contabilizado, más cercano a la lógica de la cueva que a la necro-lógica de la vivienda, por decirlo de esta manera. Carezco de cuarto de aseo, de agua corriente, de suministro eléctrico (salvo la energía que me proporcionan unas pequeñas placas solares), de frigorífico, de lavadora, etcétera. Como vendí también el coche, no pago ningún “recibo”; y puedo subsistir sin otro gasto que el de la alimentación, dejando a un lado la tarifa mínima temporal de telefonía móvil. Para reducirlo, dispongo de los huertos que cabe cultivar tras la roturación personal del monte público y de otras parcelas ocupadas en el valle; y del aporte de las recolecciones, del auxilio de las conservas, etc.
En esta aspiración a la autarquía, que no es posible de modo absoluto, pero sí queda siempre como horizonte, cuento con la ayuda mutua que practicamos los moradores de este entorno (al pie de mi refugio hay una aldea donde viven nueve personas). A día de hoy, he conseguido reducir el presupuesto mensual en alimentación a unos 30 euros, y espero seguir bajándolo. Vendí lo que tenía (en primer lugar, el automóvil); y de ahí obtuve los medios para sufragar las compras imprescindibles (aceite, sal, pan tostado,…). Aparte de ello, me declaré “autor mendicante” y empecé a aceptar sin vergüenza las pequeñas aportaciones que me llegaban desde compañeros o amigos agradecidos por la liberación completa de todas mis obras y de otras producciones ajenas, cuya descarga gratis por internet aseguré. Muy de vez en cuando, alguna Universidad me contrata para hablar “contra” ella, para dictar alguna conferencia anti-pedagógica; y yo corro gustoso, dispuesto a infamarla, a execrar concienzudamente a los profesores y llevarme enseguida, como un ladrón, mis honorarios. Hay quien dice: “Al Enemigo, ni agua”. Para estos casos, yo sostengo más bien: “Al Enemigo, veneno”. Y eso es todo…
He hablado de “experiencia demoníaca de la extinción en libertad” para expresar la índole de mi proyecto de acabamiento personal desde la autonomía; y por rescatar aquella percepción goethiana de “lo demoníaco” como actitud insumisa y atentatoria. Y, desde esta práctica del renunciamiento y de la indigencia militantes, he podido profundizar mi crítica del “productivismo occidental”, con toda su cadena de categorías y de procedimientos: mercado, óptica del beneficio, salario, estudio de la rentabilidad, trabajo alienado, racionalidad estratégica, pulsión consumista, materialismo disecador, monetarización de las relaciones personales, “explotación” de la naturaleza, hegemonía del valor de cambio, dependencia de las instituciones y de los resortes del Estado, etcétera. Por fin estoy logrando adelantar una crítica fiel a la consigna clásica de la filosofía: “Pensar la vida, vivir el pensamiento”. Y nada de ello me sería viable sin haber encarnado aquel “espíritu de la desesperación”, concebida como “ausencia de toda engañifa”, que me transfundieron los pastores antiguos de esta media montaña marginal valenciana. Como substrato de mi “extinción en la libertad” reconozco los ocho años que consagré al pastoreo, viviendo el monte (viviendo monte) con un pequeño rebaño de cabras, redactando y experienciando Desesperar.
Pero en absoluto sostengo la “exigencia” de un abandono de la ciudad y de una instalación en el medio rural. El “margen”, como ámbito para la autoconstrucción ético-estética, se lo labra cada cual, de forma diversa y en espacios distintos: se puede dar la espalda a la centralidad del Sistema, emprendiendo la carrera hacia el extrarradio de lo instituido, en la propia ciudad (pensemos, por ejemplo, en esos “supervivientes urbanos” que, contrarios al trabajo alienado y al domicilio en propiedad, subsisten mediante el aprovechamiento de lo que otros tiran, reciclajes varios, pequeñas expropiaciones, ocupaciones sistemáticas, apoyo mutuo,…, un poco al modo de los “espigadores” de Agnes Varda). Y puede uno labrarse su “margen” en el seno de otra cultura, fuera del ámbito de nuestra civilización; o arraigando en subculturas occidentales amenazadas y amenazadoras, o incorporándose a este o aquel grupo nómada,… Se puede correr hacia el margen en áreas concretas, como la educación, retirando a los hijos de las escuelas y forjando espacios educativos comunitarios no-escolares; como la política local, exigiendo esferas de auto-gestión municipal en la invalidación de las fórmulas de la democracia representativa (tal está sucediendo en Brasil, Guatemala, México,…); etcétera, etcétera, etcétera.
Um dos teus livros tem o título O educador mercenário e grande parte dos teus livros centra-se numa crítica à instituição escolar e aos processos de escolarização. Por que razão vês o professor como um mercenário e a escola como instituição fulcral nesse processo de homogeneização cultural?
Si partimos de que, en cualquiera de sus acepciones (como difusión de la cultura, trasmisión del saber, moralización de las costumbres, socialización de la población o proceso de subjetivización), la educación, sencillamente, “pasa”, “ocurre”, “acontece”; si admitimos que nunca falta a las citas de la interacción humana, de la sociabilidad, que sucede de hecho en cada encuentro, en cada intercambio de palabras, en cada lazo comunicativo; habremos de concluir que el Profesor, sin duda, es también un “educador”. Pero un educador entre otros… Porque conocemos los educadores “naturales”, tal los padres; los educadores “electivos”, como esos amigos que erigimos en nuestros “maestros” para tareas o saberes particulares; los educadores “fortuitos”, que se cruzan en el camino de nuestra vida y cambian inesperadamente la dirección de nuestros pasos,… Porque existe la auto-educación, la educación comunitaria, etcétera. “Educador entre otros”, el Profesor se singulariza por una índole exclusiva: su condición mercenaria.
“Mercenario” en sentido riguroso, denotativo, lejos de toda metáfora y de todo panfleto. Mercenario en lo económico porque, como anotó G. Steiner, proclama consagrarse a la causa más noble, más justa, más digna, de la Humanidad y, a continuación, “pasa factura”. Solo él cobra por educar… Y mercenario en lo político porque, como nos recordaba Cortázar, su lema sería este: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar”. Es decir, está inscrito en el engranaje de la servidumbre, aparece como un eslabón en la cadena de la autoridad.
Reclutados para la reproducción ético-psico-ideológica del Sistema, los profesores procuran, todos los días, neutralizar y restringir la incidencia de los restantes vectores, menos controlables, de educación. En este sentido, Illich denunció el carácter “contra-educacional” de la escolarización; y A. Querrien sostuvo que una de las metas de la educación administrada consistía en erigir la Escuela, justamente, en “anti-calle”.
Fórmula educativa oficial de las sociedades capitalistas de Occidente, la Escuela se globaliza hoy, culminando la secuencia iniciada con la colonización y sustentada por el neo-imperialismo; y tiende a desmantelar todas aquellas modalidades educacionales que correspondían a las otras culturas (educación comunitaria indígena, educación clánica de los pueblos nómadas, educación tradicional de los entornos rural-marginales, educaciones no regladas de las subculturas urbanas, etc.). En la medida en que suprime la “diferencia” educativa a escala mundial, y desestructura las culturas-otras correspondientes, la Escuela se revela también como un factor de occidentalización acelerada. No solo promueve la homogeneización cultural, la homologación ético-jurídica en torno a los usos e instituciones del capitalismo occidental, sino que fomenta el avance definitivo de lo que hemos llamado la Subjetividad Única: una forma planetaria de conciencia, un mismo tipo de hombre (igual a sí mismo en lo fundamental) especificado sin descanso a lo largo de los cinco continentes. Baste con la meta declarada de la Escuela universal, preconizada por E. Morin en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, libro de referencia auspiciado por la UNESCO a modo de manual para los innovadores pedagógicos y legisladores escolares de todo el orbe: “una reforma planetaria de las mentalidades”…
Desesperar e muitos dos teus escritos são ataques cerrados à cultura hegemónica ocidental que defines como altericida e homogeneizadora. Como caracterizas essa cultura e por que a razão a defines dessa forma?
Así como “El Sistema” aparece muy a menudo como una entelequia, una abstracción, un elaborado fantasmal diseñado a la medida de nuestras necesidades de ex-culpación y des-responsabilización (el Mal es general, “externo”, casi ambiental; y yo soy una mera víctima del mismo, un inocente avasallado y forzado a vivir como no quisiera), ocultando la circunstancia “desesperanzadora” de que “el Sistema somos nosotros”, todos nosotros, cada uno de nosotros, en todos y cada uno de nuestros actos de compra, de venta, de obediencia, de mando, de trabajo o de búsqueda de trabajo,…; “Occidente”, por el contrario, deviene como una noción absolutamente nítida, perfectamente definible en su estructura conceptual y en su área geográfica…
Llamamos “Occidente” a una forma cultural, a una realización civilizatoria, cuyos momentos fuertes (pero no exclusivos) de constitución se hallan en la Antigüedad griega y romana, en el cristianismo y en la Ilustración. Su ámbito geográfico originario fue Europa, desde donde inició un proceso inacabado de mundialización, de universalización. Estados Unidos fue una de sus primeras estaciones de paso… Hoy “Occidente” se extiende por los cinco continentes, habiendo aprovechado la superioridad económica y militar de las potencias del Norte, tal y como se manifestó en el colonialismo, en el neo-imperialismo y en el proceso reciente de globalización capitalista.
Dada su incapacidad congénita para “dialogar” con el Otro, para admitir y tolerar la Diferencia (que recluyó desde el principio en nominaciones denigratorias cuales “primitivismo”, “barbarie”, “salvajismo”, “incivilización”, etc., resemantizadas hoy como “irracionalismo”, “fundamentalismo”, “reaccionarismo”, “arcaísmo”, “déficit democrático”, “ausencia de Estado de Derecho” , “vulneración de los Derechos Humanos”,…), Occidente, afectado de expansionismo crónico, generador incesante de Imperio, solo puede propender la homologación planetaria, el isomorfismo socio-económico, político-jurídico e ideológico. A ello se referían, sin pudor, los apóstoles del “fin de la historia” y de la “muerte de las ideologías”, con Fukuyama y Bell en avanzadilla…
Existen, desde luego, “resistencias” a este proceso de homogeneización, de totalización de la forma económica, socio-política y cultural de Occidente (y las he abordado en algunos estudios: fracciones sublevadas de las civilizaciones-otras, comunidades indígenas, pueblos nómadas, entornos rural-marginales, subculturas urbanas,…); pero no cabe alimentar demasiados optimismos sobre la suerte final del combate. Occidente, “moribundo que mata”, monstruo en estertores, está convirtiendo su agonía en la agonía de todo, su fin en el Final sin más.
A nivel epistemológico-filosófico, estos serían los rasgos definidores de lo que denominamos “Occidente”, compartidos por sus tres principales concreciones históricas: fascismo, comunismo y liberalismo:
.- Culto a la abstracción, a los trascendentalismos, a las cláusulas idealistas, a las peticiones de principio y a las incondicionalidades.
.-Presuposición de una razón histórica objetiva, de un “telos”, de un “sentido” del devenir (línea teleológica de Progreso que se resolvería en la supremacía de la excelencia racial-genética para el fascismo, en aquel Reino de la Libertad redentor de la Humanidad toda soñado por el comunismo y en el “fin de la historia” democrático-liberal).
Como ha recordado Subirats, este concepto de razón histórica se halla incardinado en nuestra tradición cultural y encuentra en Kant un momento decisivo de reelaboración, traspasándose incólume a Hegel y a Marx.
.- Universalismo que odia la Diferencia y los localismos/particularismos.
¿Quién, si no el Occidente liberal, “decreta” hoy la lista y el sentido de los Derechos Humanos, postulándolos “universales”? ¿Quien, si no el democratismo occidental, fija los supuestos Intereses Generales de la Humanidad y el muy arbitrario Bien Común Planetario? ¿Y no apelaba Marx a los “Proletarios del Mundo” en un momento en que la Clase Trabajadora solo aparecía por unos pocos rincones de Europa? ¿Cabe, por otra parte, mayor atentado contra la Diferencia (judía, gitana, homosexual,…) que su exterminio en campos de concentración?
.- Institución del “individuo” como entidad sociológica, axiológica y epistemológica central.
En otras formaciones culturales, el ser particular es percibido, no ya como “individuo”, sino como “fibra de comunidad”. Parafraseando a A. Gide: “Aquello que nunca sabremos es el tiempo que ha necesitado el hombre para elaborar al individuo”.
.- Concepto “cósico” de la Verdad, que confiere a determinadas Minorías Esclarecidas una labor de Misionerismo Social (elitismo intelectual y moral, encarnado en las camarillas de Hitler, los cuadros del Partido Comunista y los “expertos” de nuestras Universidades).
Esta concepción de la verdad, contra la que se batiera Nietzsche (en Sobre Verdad y Mentira en sentido extramoral), deriva de la todavía vigente “teoría clásica del conocimiento”, también denominada “Teoría del Reflejo” o “Epistemología de la Presencia” (Derrida). Atrincherada en el “sentido común” no menos que en las cavernas del “cientificismo”, está viendo cómo, frente a ella, contra ella, se constituye un nuevo paradigma, antagonista, que se ha nombrado “epistemología de la praxis”. Debe a K. Korsch su prefiguración histórica: el criterio de verdad del análisis no dependerá ya de los controles técnicos del método, sino de su implicación en la praxis concreta del sujeto de la contestación.
.- Fines sublimes que justifican cualquier medio (Nación Aria, Paraíso Comunista y Estado de Derecho).
“Patria y Raza”, “Reino de la Libertad” y “Democracia Representativa”: fines sublimes que no son más que “abstracciones” y que acarrearon las masacres que se temía Bakunin, “farsas sangrientas” en la acepción de France y Cioran. La “abstracción” se convierte en “ideal” y el ideal en “fin sublime”: ante esta secuencia, consagrada en nuestra tradición cultural, los “medios” no son dignos de tener en cuenta -así lo establece la racionalidad instrumental, estratégica, en la que se halla larvado el principio de Auschwitz.
.- Utopía eugenista del Hombre Nuevo (Ario nazi, Obrero Consciente y “ciudadano ejemplar”).
La crítica de ese “utopismo eugenista” ha atravesado toda la historia cultural de la modernidad, desde Nietzsche y Bakunin hasta Baudrillard o Lefebvre; y, no obstante, sigue entronizado en nuestras prácticas pedagógicas y políticas. Iglesia, Escuela y Estado han alimentado y siguen alimentando un mismo prejuicio. ¿Qué prejuicio, qué “dogma teológico”, comparten la Iglesia, la Escuela y el Estado a la hora de percibir al Hombre y determinar qué hacer con él, qué hacer de él? La respuesta de Bakunin sienta una de las bases de la crítica contemporánea del autoritarismo intelectual, del elitismo moral, de la ideología del experto y de la función “demiúrgica” de los educadores: en los tres casos, se estima que el hombre es genéricamente “malo”, constitucionalmente malvado, defectuoso al menos, y que se requiere por tanto una labor refundadora de la subjetividad, una intervención pedagógica en la conciencia de la gente, una tarea “moldeadora” del carácter, encaminada a una reforma moral de la población… Sacerdotes, profesores y funcionarios se aplicarán, en turbia solidaridad, a la reinvención del ser humano, en un proyecto estrictamente “eugenésico”, regido por aquella ética de la doma y de la cría denunciada por Nietzsche.
.- Reificación de la población (como raza, como clase y como ciudadanía).
La reificación de la población alcanza en Occidente cotas de verdadera obsesión, de “monomanía”. Se forja una categoría, un esquema, un concepto; y, a continuación, se “encierra” en él a un sector de la comunidad, segregándolo del resto y fijándolo a una identidad artificial, postulada. Y tenemos entonces “niños” (Illich), “clase trabajadora” (Baudrillard), géneros definidos con validez universal, razas cristalizadas en una pureza inmune a la historia, “ciudadanos” sin corporeidad en los que se anudan derechos y deberes, “terroristas” que es lícito ejecutar extrajudicialmente, “primitivos” y “salvajes” que deben ser “civilizados”, etc. Por elaborar “razas”, “clases” y “ciudadanos”, negando a los hombres reales, de carne y hueso, a los animales humanos; por asignar a tales nociones, a tales “emblemas” o “puntos vacíos”, una misión histórica, un cometido providencial que exigiría siempre la eliminación del individuo empírico enclaustrado a su vez en la categoría complementaria (raza inferior, clase enemiga, sujeto “incívico”), nuestra civilización ha terminado arraigando en el “horror de la muerte administrada” (Carrión Castro).
.- Desconsideración del dolor empírico del sujeto, del sufrimiento ostensible, que deja de valorarse como circunstancia relevante, como referente político o jurídico (Auschwitz, los “gulags” y Guantánamo).
La noción del “dolor” en Kant resulta paradigmática de esta omisión homicida. En palabras de E. Subirats: “La filosofía kantiana de la historia legitima este dolor cultural e histórico del individuo, que soporta el imperativo de la razón universal y abstracta, como un mal menor (…). La teoría de la cultura de Kant, con su desprecio de la muerte, del dolor y de la desesperanza del individuo (…) justifica de antemano el avasallamiento de este mismo individuo empírico al paso del progreso histórico de la razón”.
.- Antropocentrismo y representación de la Naturaleza como “objeto” (de conocimiento y de explotación), de alguna manera “separada” del hombre-sujeto, “al otro lado” de la conciencia y casi como reverso de la cultura –percepción sobre la que descansa la lógica productivista (la “empresa” nazi del exterminio, el estajanovismo soviético y la sacralización liberal del crecimiento).
Para el nómada histórico, como en cierta medida también para el rural-marginal y de forma muy neta para el indígena, el medio ambiente y el hombre no son realidades separadas, aquel al servicio de este, investigado y explotado por este; no “existen” como entidades definibles, sino que se funden en una totalidad eco-social expresada en la Comunidad (A. Paoli).
Y podríamos añadir, a otro nivel, para reforzar la afinidad entre los tres sistemas y completar la caracterización de Occidente, unas cuantas notas más: consumismo, mercantilización, reducción de todas las realidades al valor de cambio; racionalidad técnica, pragmatista, de dominante económico-burocrática; “logicismo” y formalización abusiva en la argumentación; etcétera.
A edição portuguesa do Desesperar culmina com um texto chamado O mau cheiro da utopia em que apontas para o facto de a ideia utópica ter sido sempre utilizada como meio de manipulação de massas, como falsa promessa. Como sentes que a ideia de desespero, enquanto ausência de engano, pode levar a uma descrença total no estado de coisas e levar a um niilismo insurrecto? Não poderá esse desespero levar à mais pura apatia?
“La Utopía ha perdido su inocencia”: se ha dicho, recordando a Sloterdijk… Hubo probablemente un tiempo en que las masas aún podían creer en la eventualidad de una gran transformación social, de una ruptura revolucionaria con lo dado. Pero esos ya no son nuestros días, y lo sabemos… Esgrimir todavía hoy el discurso de la Utopía, en el contexto de la docilidad absoluta de las poblaciones, del Demofascismo consolidado y popularmente defendido, de una Tercera Guerra Mundial prolongada contra la que no hacemos ni haremos nada, con una Biosfera que, harta de agresiones, se está planteando “seguir sin nosotros”, etcétera, resulta ya francamente “cínico”. “Se me perdonará mi oficio mercenario y mi estilo burgués de vida porque proclamo creer en la Utopía”: esa es la aspiración secreta de los tardo-modernos aferrados hipócritamente al proyecto de la Ilustración…
En el decurso de la Revolución Francesa, Antonelle, alcalde de Arlés, “patriota”, “revolucionario”, polemizaba con Babeuf, el “tribuno del pueblo”, precursor del comunismo, su amigo, sosteniendo lo siguiente: “Hemos llegado un poco tarde, tanto el uno como el otro, si hemos venido al mundo con la misión de desengañar a los hombres sobre el derecho de propiedad. Las raíces de esta institución fatal son demasiado profundas y dominan todo; ya no se pueden extirpar en los grandes y viejos pueblos… La eventual posibilidad del retorno a ese orden de cosas tan simple y tan bueno (el estado de comunidad) quizá no es más que un sueño… Todo lo más que cabría esperar sería un grado soportable de desigualdad en las fortunas…”. Marcaba así, con toda sencillez, el horizonte programático real de la posterior socialdemocracia, pero también el punto y momento en que empezaba a encallar el Relato de la Emancipación: habría de quedarse sin “sujeto”, sin “portador”, pues vindicaba lo que, desde el fondo de su corazón, el pueblo no sentía como deseo. Elaborado por intelectuales, por filósofos, por “pensadores”, por representantes de las clases altas o en ascenso, por “privilegiados” a fin de cuentas, el discurso de la Liberación expresaba meramente los sueños e ilusiones de esas minorías ilustradas. Danton, film del polaco A. Wajda, arroja sobre esta cuestión más luz que no pocos libros…
Andando el tiempo, la fisura se hizo insalvable: por un lado, unas palabras (las de la Utopía) mediante las cuales unos cuantos prohombres “críticos” lavaban su mala consciencia de integración, de instalación en el seno de la sociedad que decían detestar; y, por otro, unos hechos que desmentían a cada paso la vigencia de tal relato y certificaban la desaparición del “sujeto” que hubiera debido esgrimirlo, en la praxis, contra lo establecido. Ni en los trabajadores, ni en los estudiantes, ni en los marginados, ni en los pueblos del Sur, ni en las “multitudes”, ni en…, encontramos ya al “sujeto” que la Utopía demandaba para no devenir, de una parte, y en la boca de los poderosos, simple patraña auto-justificadora, y, de otra, como apuntabas en tu pregunta, instancia de control social, de gestión política de la desobediencia, de administración del descontento (fomento y canalización del ilegalismo útil, de la conflictividad conservadora).
Frente a la cháchara maloliente de la Utopía, la “desesperación” apunta, en efecto, a un nihilismo insurrecto, a una insumisión desengañada, a una batalla de fondo por la caída de todas las máscaras y el fin de todos los disfraces. El trabajo “negativo” de la desesperación, entendida, decía antes, como “ausencia de toda engañifa”, como “dejar de creer, dejar de esperar”, puede valorarse, malévolamente, como una invitación a la renuncia y casi a la rendición. Habrá quien quiera leer así el libro… Yo, particularmente, no lo interpreto de ese modo; y no lo escribí con tales fines. Con esa obra me batía, desde el margen rural, contra las realizaciones de una Modernidad capitalista que había asimilado, absorbido, de una manera casi nutricia, el discurso tradicional de la izquierda. El “Estado del Bienestar” señala inequívocamente uno de los lugares de tal metabolización: cabe entenderlo como un retoño disminuido de la Utopía, un hijo enfermizo y orgánicamente degenerado del Relato de la Emancipación.
Ejercicio de desmitificación y de desnudamiento (exterior e interior), la “desesperación” alienta, más bien, aquella “carrera hacia el margen” a la que me referí en el inicio de esta entrevista y el proceso de auto-construcción ética y estética para la lucha por el que abogó, desde un primer momento, el anarquismo histórico -de una forma más clara en sus exponentes “individualistas”, de Stirner a Armand, pero también en Bakunin, en Kropotkin, etcétera. La crítica contemporánea de la biopolítica, con la contribución del último Foucault a la cabeza; la narrativa anti-productivista de la Escuela de Grenoble (Baudrillard, Maffesoli, Girardin,…); las emanaciones intermitentes de la llamada “epistemología de la praxis” (Korsch en la lejanía, Benjamin, Subirats,…); los zarpazos denegatorios de individualidades tildadas con frecuencia de “nihilistas”, tal Cioran; y los posicionamientos que confrontan la Modernidad cínica y destructiva, recuperando el viejo aliento quínico de Diógenes, Antístenes y otros, con Bergfleth, Sloterdijk y Onfray como representantes destacados, no se hallan demasiado lejos, en tanto tradiciones críticas radicales, del espíritu de Desesperar: de alguna manera, pueden concebirse como “actualizaciones” de la ética libertaria, y late en ellas lo que Christian Ferrer designó como “el principio básico de la ontología ácrata”, esto es, “la fe en la capacidad auto-creativa, auto-regenerativa, del hombre y de la sociedad”.
O teu último livro, editado este Verão no estado espanhol pela Bardo ediciones, tem um título curioso, Doce Leviatã; críticos, vítimas e antagonistas do Estado social. Por que razão entendes que o monstro estatal teve essa necessidade histórica de se mostrar mais aprazível nas sociedades ocidentais vestindo o seu fato de gala democrático e social?
“Estado Social de Derecho” (o del Bienestar) y “Estado Mercantil de Derecho” (o Estado Mínimo Neoliberal) son las dos opciones de que dispone el Capitalismo tardío para reproducirse según la “relación de fuerzas” de cada coyuntura histórica. En mi opinión, el Estado del Bienestar se aviene mejor con la logística ternaria del Demofascismo vigente, que, primero, posterga la violencia física (desplegada por los Aparatos Represivos, tal la policía y el ejército) en beneficio de una sobreutilización de la violencia simbólica (ejercida por los Aparatos Ideológicos, como las Escuelas y Universidades, los Medios de Comunicación, los Partidos y Sindicatos, etc.); después, dulcifica las posiciones de poder y autoridad (empresarios “obreristas”, carceleros “pisco-terapeutas”, policías “de proximidad”, profesores “alumnistas”,…); y, finalmente, procura convertir al objeto de la dominación, a la “víctima”, en sujeto de la misma, en “verdugo”, haciendo posible, por una trasferencia de prerrogativas, la “auto-coerción”, la “auto-represión”, simbolizada en la figura del “policía de sí mismo” (obreros que obtienen acciones y otros favores de la empresa-familia, de la empresa-hogar, y se sienten “patronos de sí”, “auto-capataces”; presos que ejercen de “carceleros de sí mismos” en los llamados “módulos de respeto”; colaboración ciudadana con la policía, que nos erige en gendarmes de nosotros mismos y de la comunidad; alumnos que actúan como “auto-profesores”, “profesores de sí mismos”, en las nuevas dinámicas “activas”, “participativas”, tentando incluso la auto-gestión escolar,…).
El Demofascismo recurre a las metodologías represivas “blancas”, basadas más en la previsión y diseño de los escenarios del conflicto y en la intervención pedagógica sobre la conciencia de los actores que en el mero bloqueo del sujeto peligroso. Optimiza el control social al invisibilizarlo; y prefiere una ciudadanía sobreprotegida, “cohesionada”, “integrada”, con sus necesidades básicas satisfechas por la instancia estatal, “cuidada” al modo paternal. Sobre esas poblaciones, en las que se cancela la posibilidad de una verdadera auto-organización del individuo y de la comunidad y se genera aquella “toxicomanía” de la protección estatal denunciada por Illich (dependencia, debilidad psicológica, invalidación del hombre particular y del grupo como entidades capaces de auto-satisfacer sus propias necesidades), las tecnologías demofascistas tendentes a la auto-coerción encuentran un caldo de cultivo óptimo. Por todo esto, Dulce Leviatán, crítica del Estado del Bienestar, constituye casi la segunda parte de El enigma de la docilidad, donde se presenta la teoría del Demofascismo…
En los tres rasgos mencionados (preferencia por las estrategias simbólicas de represión, dulcificación de las figuras de autoridad y transferencia a la víctima de la dominación de una parte de las prerrogativas del sujeto dominador), el Demofascismo se distingue de los fascismos históricos, alemán e italiano, y casi busca el horizonte del Estado del Bienestar para realizarse plenamente. Pero también en los caracteres que comparte con el paleo-fascismo (docilidad de las poblaciones, expansionismo militar y aversión a la Diferencia) parece querer tender puentes hacia el Estado Social.
En efecto, para asegurar la docilidad absoluta de la ciudadanía nada mejor que la terapia socialdemócrata, una “escuela de conformismo” en expresión de W. Benjamin. El “bienestar” aparente (garantía estatal, en el límite, de educación, salud, vivienda, trabajo, etc.; subsidios diversos y renta básica; progresismo ético-jurídico; defensa de las libertades individuales y de los llamados “derechos humanos”,…) actúa a modo de “soborno” que lleva a tolerar, a aceptar, la insalvable fractura social, la dominación de clase, la acumulación privada de capital y la reclusión perpetua en el trabajo alienado. El Estado Social logra, al fin, que las clases explotadas en lo económico y sojuzgadas en lo político se avengan a su propia servidumbre y se contenten con una instalación subordinada en el Capitalismo. En segundo lugar, para sostener el nivel de vida que se promete a las poblaciones, las potencias del Norte y los países ricos en general han de re-asegurarse el control de la mayor parte de los recursos estratégicos, fuentes de energía, materias primas y nichos de negocio del mundo. Asistimos a una re-colonización integral del planeta, enmascarada bajo el término “globalización”. Como en los episodios anteriores de imperialismo, se ha de recurrir, a tal fin, a la presencia militar, al expansionismo, a la escalada bélica… En este sentido, cabe anotar que el publicitado “bienestar” del Centro capitalista, no siendo un “bienestar de todos” en el ámbito de las naciones desarrolladas, se funda en el “malestar de casi todos” en el área de los países dependientes, en la periferia del Sistema (expolio, pobreza y guerra). En tercer lugar, el modo demofascista de enfrentar la Diferencia (en lugar de “extirparla” o “aplastarla” al gusto nazi, diluirla en “diversidad” inocua mediante una corrección de sus caracteres inquietantes y una homologación en lo conocido-tranquilizador) se sirve perfectamente de la ideología “intercultural” y de los procedimientos de “discriminación positiva”, “legislación protectora de las minorías” e “intervención reparadora del Estado” que caracterizan al integracionismo bienestarista. Por todo ello, me atrevo a concluir que, en el Estado Social de Derecho, el Demofascismo contemporáneo halla su mejor versión, si no su expresión definitiva.
El Estado del Bienestar es, ciertamente, un cuento de hadas monstruoso.
Para terminar, como foi para ti apresentar o Desesperar na Mostra de Edições Subversivas em Lisboa e que impressões levaste daqui?
Estimo sobremanera la labor de todos los dispositivos culturales no-oficiales (ateneos, colectivos, centros sociales, bibliotecas alternativas, editoriales anticomerciales, etc.) que perturban la hegemonía de la educación administrada, escolar y universitaria, oponiendo resistencia al proyecto psico-ideológico de los aparatos del Estado y del Capital transnacional. Es para mí una necesidad, más que un deseo, tener que ver con ellos e involucrarme en su praxis. De algún modo, esta colaboración juega un papel muy importante en mi proceso personal de “rehabilitación para el antagonismo”. Y agradezco a los organizadores de la Mostra haber reparado en mi libro, posibilitando la prolongación de mi tentativo combate contra el orden vigente del saber/poder.
A pesar de las dificultades de comprensión que, por las peculiaridades de las dos lenguas, restringieron las posibilidades de profundizar en los debates o coloquios, estoy seguro de que la Mostra ha valido la pena; y es para Desesperar un motivo de orgullo haberse contado entre las obras que se presentaron en el encuentro lisboeta.
Pedro García Olivo
http://www.pedrogarciaolivo.wordpress.com [“¿Eres la Noche?”]
pedrogarciaolivo@gmail.com
Paraje Alto Juliana, en la solana de la Madre Puta. Aldea Sesga, Ademuz-46140. Valencia (España).